ALFABETIZACIÓN EMERGENTE Y OPORTUNA: UN DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN PARVULARIA
EMERGING AND APPROPRIATE ALPHABETIZATION: A CHALLENGE FOR NURSERY SCHOOL EDUCATION
DIDÁCTICA DEL LENGUAJE/ DIDACTICS OF LANGUAGE
PALABRAS CLAVES
Lenguaje Escrito. Educación Parvularia. Proceso Comunicativo. Unidades Significativas de Lenguaje
GRABIVKER, Marina
[1]RESUMEN
El trabajo que se presenta pretende reflexionar en torno a la generación de una didáctica comunicativa del lenguaje escrito en Educación Parvularia. Para ello indaga sobre qué estamos haciendo, por qué y cómo, respecto de los procesos de adquisición y construcción del lenguaje escrito y, partir de las respuestas, fundamentadas desde una perspectiva comunicativa del lenguaje, propone estrategias didácticas, orientadas generar aprendizajes lingüísticos significativos.
KEY WORDS
Written Language / Nursery School Education / Communicative Process / Language Significant Units
ABSTRACT
The present work pretends to reflect on the generation of a communicative written language didactics in Nursery – School Education. For this, it investigates about what we are doing, why and how, towards the aquisition and written language construction processes, starting from the based answers from a communicative language perspective, it propose didactic strategies, directed to generate significant linguistic learning.
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Actualmente, el desarrollo de las competencias comunicativas en nuestros niños y niñas es una prioridad. De ahí que se valoren e intencionen cada vez más iniciativas relacionadas con la “potenciación” del lenguaje desde los primeros años de vida. Conceptos como alfabetización temprana (Braslavsky 2005) o emergente (Clay, 1966, 1967; Presley 1999; Bravo 2003) dan cuenta de ello, del mismo modo que los estudios sobre los procesos de construcción y adquisición del lenguaje escrito, en niños y niñas menores de 6 años, realizados por diversos investigadores como Durkin (1966, 1972), Ferreiro y Teberosky (1979, 1983), Ferreiro (1986, 1999); Goodman (1992), Teberosky y Tolchinsky (1995), Gomez Palacios (1997) entre otros.
En Chile, autores como Jolibert (1991, 1995) Inostroza (2003), Medina (1997, 2000, 2006), programas como los MECE (1993): “Didáctica del Lenguaje Integrado”;y “ELEA”; Fortalecimiento Docente y LEM ( a partir del 2004), investigaciones (Alliende, Condemarin y otros 1993, 2002); ( Jolibert y otros 1998); y ponencias en seminarios (Orellana 1997), (Gomez Palacios 2000); (Grabivker 2000; 2006), entre otras instancias, han intentado aportar en la transformación de las practicas pedagógicas referidas al lenguaje escrito.
En ese sentido, es necesario reflexionar profundamente respecto a cuáles serian los cambios requeridos, su relevancia y significado didáctico. Si se trata de dar paso, desde una mirada de “Madurez Escolar” (Condemarin 1978), a una perspectiva comunicativa y funcional, capaz de traducirse en una didáctica comunicativa del lenguaje, se requiere analizar nuestras prácticas docentes, encontrar el sentido y preguntarnos que cambiar, por qué y cómo hacerlo.
Durante el año 2007, las futuras educadoras de la Carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Valparaíso
[2], comenzaron sus trabajos de investigación conducentes a la titulación. Dentro de las líneas de investigación definidas por la carrera, la referida al lenguaje resulta de vital interés para las estudiantes, ya que se enmarca en una de las menciones propuesta por el plan de estudio: Lenguaje y Comunicación. Es así que comienzan a generarse diversos proyectos de investigación de pregrado, relacionados con el área, uno de ellos, concluido recientemente aborda el tema de la construcción del lenguaje escrito en Educación Parvularia.
La propuesta primaria de investigación planteada por las futuras educadoras en dicho proyecto, estuvo centrada en la generación de estrategias pedagógicas orientadas a un vínculo comunicativo con el lenguaje escrito en educación parvularia, partiendo del supuesto, que la carencia de las mismas y la falta de material bibliográfico, al respecto, determinaba en las educadoras, practicas pedagógicas poco significativas desde una perspectiva lingüística.
Los primeros hallazgos del estudio exploratorio
[3] arrojaron como resultado:
§ Existencia de bibliografía (con variedad de propuestas para llevar a la práctica además de sustento teórico) y de experiencias de actualización referidas al tema, realizadas al menos desde el año 2000 en la V región, lugar donde se consideró el estudio.
§ Conocimiento superficial del enfoque comunicativo del lenguaje escrito por parte de las educadoras referentes, entrevistadas para la primera fase, a quienes se suponía como conocedoras del tema, incluso las que habían participado de actualizaciones al respecto.
Estos resultados motivaron la reformulación del problema, ya que no era producto de la supuesta “ausencia o escasez” de propuestas didácticas fundamentadas desde una perspectiva comunicativa, que las practicas de lenguaje escrito observadas fueran tan poco significativas. Se reorientó la mirada entonces, a las formas en que las educadoras “comprendemos” este proceso de aprendizaje del lenguaje escrito. Cómo “creemos” que se produce, cómo “significamos” un enfoque y/o las formas en que los niños y niñas “aprehenden”.
El desarrollo de la segunda fase reiteró los hallazgos iniciales y es así como los resultados finales, dan cuenta de una “comprensión” de las educadoras participantes, respecto al proceso de construcción y adquisición del lenguaje escrito por parte de los niños y las niñas, desde una perspectiva lineal, vinculada con el enfoque de “madurez escolar,” que enfatiza como punto de partida de la “enseñanza”
[4], los aspectos perceptivo motrices del lenguaje.
La “alfabetización emergente y oportuna” se refiere a una forma de entender los procesos de construcción y adquisición del lenguaje escrito, desde un enfoque comunicativo. Es decir a una comprensión holística, y funcional que puede ser considerada como una propuesta didáctica, centrada, como punto de partida de los aprendizajes, en los aspectos simbólicos del lenguaje; en las unidades significativas y el uso funcional del lenguaje escrito como competencia comunicativa desde los primeros años de vida.
Esta perspectiva responde a un enfoque que si bien no es nuevo en el ámbito educativo, es el menos desarrollado y trabajado en nuestras salas de clase donde, según los resultados de investigaciones y estudios (Ferreiro 1986, 1999; Goodman 1992; Teberosky y Tolchinsky 1995; Gomez Palacios 1997; Medina 2006), incluido el trabajo de titulación mencionado, siguen predominando las practicas tradicionales de “apresto perceptivo motor”.
A partir de lo expuesto, el propósito del presente trabajo se relaciona con reflexionar y generar propuestas respecto a como las niñas y niños “aprehenden” el lenguaje escrito y por lo tanto cómo debiéramos “enseñarlo”.
Las educadoras de párvulos, actuales y futuras, es decir, las que nos encontramos en ejercicio
[5], como las que se están formando, hemos construido desde nuestra infancia una forma de entender este proceso que requiere ser explicitado, reflexionado, y/o “re-construído”, ya que es determinante de nuestras prácticas pedagógicas. Desde la perspectiva de este trabajo, la posibilidad de generar aprendizajes lingüísticos significativos, se relaciona justamente con esta reflexión, orientada a indagar qué estamos haciendo, por qué y cómo, respecto de los procesos de adquisición y construcción del lenguaje escrito en educación parvularia.
I. ¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO? Hacia la recuperación de la didáctica
En su acepción más amplia la educación se define como las prácticas intencionadas de una sociedad para trasmitir, mantener y recrear su cultura. Las primeras instituciones educativas se organizan en torno a los conocimientos que es necesario “enseñar”. En nuestros días, las ideas de “mediación”, “guía”, “facilitación” y “potenciación”, han ido desplazando progresivamente a la de “enseñanza”. Frente a esto, es posible preguntarse ¿Cuál es la labor de una educadora? ¿Dejamos de enseñar?
Hace algunos años se ha vuelto a instalar la discusión respecto a la intencionalidad pedagógica de nuestras propuestas en aula; a la necesidad de “generar situaciones de aprendizaje”. Estas ideas permiten cuestionarnos si tanto educadoras en ejercicio, como educadoras en formación: ¿Estamos “enseñando”?
Evidentemente la concepción tradicional de “enseñar”
[6], asociada a la transmisión de información (conceptual, procedimental y actitudinal) socialmente validada, desde quien ostenta el poder del “saber” hacia quien debe nutrirse del mismo, de modo de garantizar la reproducción de aquello que la sociedad requiere, ha sido cuestionada como tal desde sus propios orígenes. Numerosos pensadores, filósofos, educadores; precursores todos en definitiva, de las posturas más progresistas, humanistas, reflexivas, críticas y trasformadoras en el campo educativo, dan cuenta de ello. Es, en ese contexto, que la idea de didáctica
[7] surge y se va resignificando a lo largo del tiempo.
“Didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar. La palabra didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didácticos. El término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657”. Nerici (1990)
Para el mismo autor “La didáctica se interesa, en forma preponderante, por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, para que la enseñanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia”. Blanca Quevedo (2000) realiza un análisis de complementariedad y compatibilidad de diferentes definiciones de didáctica, a la luz de los nuevos debates que se han generado en torno al “enseñar y aprender” y a la resignificación de este concepto, explicando que existen tres consideradas “clásicas”:
“Didáctica” como una palabra “culta” para designar la enseñanza.
“Didáctica” como la preparación de lo que sirve para enseñar.
“Didáctica” como el conocimiento del arte de enseñar.
Plantea además, que en los últimos años se ha discutido en torno a la didáctica redefiniéndola como una ciencia, que aborda dos aspectos:
Aspecto explicativo: relacionado con analizar, explicar y prever los comportamientos cognoscitivos de los participantes en diferentes contextos (naturales o institucionales) y a las consecuencias de esos comportamientos sobre las condiciones donde se realizan.
Aspecto normativo: debe interrogarse sobre “la mejor manera” de organizar la acción de los agentes “difusores” de los conocimientos y de aportar los medios conceptuales que permitan un juicio comparativo sobre las diversas formas de organización de los problemas. (Brousseau, 1986; en Quevedo 2000)
No es el propósito de este trabajo profundizar respecto a la didáctica, pero resulta necesario destacar algunas ideas centrales que nos reposicionan sobre la tarea educativa y la comprensión de la enseñanza, ya que al referimos a “intencionalidad pedagógica”, ¿no hacemos alusión a enseñar?
Si respondemos afirmativamente, el debate y la reflexión estarían centrados ahora, en torno a:
¿Qué entendemos hoy por enseñar?
¿Qué entendemos por enseñar lenguaje escrito?
¿Que necesitamos saber las educadoras para que niños y niñas “aprehendan” el lenguaje escrito?
Como aproximación general, podemos afirmar que:
1. Entendemos por enseñar, la capacidad y acción intencionada de la educadora (como representante socialmente validada para ello) de generar aprendizajes significativos. Dicho de otro modo, la capacidad de generar interacciones que posibiliten la construcción y apropiación del conocimiento por parte de los niños y niñas con quienes trabaja. Planteado de esta forma, las ideas de “mediación”, “guía”, “facilitación” se relacionan directamente con la “enseñanza”.
Al referirnos a los conceptos de “construcción y apropiación de conocimientos” y de “aprendizaje significativo”, estamos considerando una comprensión respecto a cómo se aprende, qué se aprende y por qué se aprende, que involucra el “enseñar” en correspondencia con esa comprensión.
Desde una visión nutrida por referentes claves referidos a la construcción del conocimiento, como Paulo Freire (1971, 1990, 1998, 1999, 2004), Lev Vigotsky (1992, 1995), Jean Piaget (1986), David Ausubel, Jerome Bruner (1991), entre otros, explicitamos nuestras concepciones que se caracterizan por:
Considerar el conocimiento como una construcción social, que se produce mediante la interacción entre sujetos y “objeto” de conocimiento, “como” y “en” interacción de discursos y prácticas entre sujetos.
Considerar que, la posibilidad de “conocer el mundo”, de significarlo y comprenderlo, es producto de un proceso continuo de construcción de interacciones y significados, que permiten diferentes niveles de comprensión.
Considerar que el conocimiento se produce en y por múltiples procesos comunicativos (es decir el conocimiento es “social socializante”), siguiendo a Vigotsky (1995), realizamos “reconstrucciones intrapersonales” de “construcciones interpersonales”.
Considerar los procesos de construcción de la realidad “contextualizadamente”. Esto significa la compresión holística, global de la realidad, simultáneamente al reconocimiento de las diferencias y diversidades respecto a la interpretación de una realidad.
Considerar que mientras, unas concepciones se instalan como “naturales”, comunes; otras se invisibilizan. Es necesario reconocer las relaciones de poder, la existencia de constructos teórico-prácticos dominantes respecto a “otros” que permanecen desconocidos.
Desde esta perspectiva, establecemos las relaciones con el lenguaje escrito y respondemos a nuestra segunda interrogante, diciendo que:
2. Entendemos por enseñar lenguaje escrito a la capacidad y acción docente de ir generando situaciones de aprendizajes lingüísticos significativos, es decir interacciones que permitan la construcción y apropiación del mismo. Dicho en otras palabras, entendemos por enseñar lenguaje escrito el desarrollo de una alfabetización emergente y oportuna.
3. A partir de las consideraciones planteadas, podemos decir que las Educadoras debemos conocer en primer lugar respecto al lenguaje escrito, sus procesos de construcción y apropiación así como las estrategias para “enseñarlo”.
II.- ¿POR QUÉ ALFABETIZACIÓN EMERGENTE Y OPORTUNA?
La respuesta se puede sintetizar en las siguientes ideas:
§ Comprensión del lenguaje como producto social
§ Comprensión comunicativa del lenguaje
§ Reconocimiento del niño /a como co-constructor del conocimiento
§ Mediación intencionada de la Educadora
§ Comprensión del lenguaje como producto social
Retomando las consideraciones propuestas en torno a la construcción del conocimiento, podemos comprender al lenguaje como una construcción social, generada en la necesidad comunicativa de los participantes de una determinada cultura. El lenguaje se construye entonces como una práctica cultural, en las interacciones, “interpersonalmente”, a partir de la necesidad de establecer significados compartidos y posteriormente consensuados, entre diferentes seres humanos.
Desde esta perspectiva podemos definir el lenguaje como capacidad, competencia, herramienta y /o función humana de comunicación. A medida que el lenguaje se desarrolla, requiere y va construyendo sus propias regulaciones, aparecen las normas y las reglas que permiten su existencia y permanencia temporal, garantizando su función comunicativa.
La evolución del lenguaje oral al lenguaje escrito, constituye un largo proceso en la historia de la humanidad (Braslavsky 2005; Medina 2006), y si bien no todos los pueblos llegaron a construir una lengua escrita, aquellos que lo hicieron vivieron un pasaje de la cultura oral y gráfica, a la cultura escrita propiamente tal. Los pueblos primitivos evolucionaron del lenguaje gestual y corporal al escrito, incorporando progresivamente construcciones más complejas. La “aparición” de la palabra articulada, es decir el lenguaje hablado y posteriormente el dibujo, significaron un nivel de desarrollo mucho más elaborado y preciso desde el punto de vista comunicativo, donde se asentó el lenguaje escrito. Podemos referirnos entonces a un proceso socialmente constructivo del lenguaje oral al lenguaje escrito.
Vigotsky (1992), establece un paralelo entre las primeras manifestaciones de lenguaje, desde una perspectiva social, con los procesos evolutivos, personales de los niños y niñas. Plantea que desde la perspectiva individual, las personas reconstruimos o “construimos internamente” un saber ya existente en la sociedad. En ese proceso se produce una construcción y apropiación del lenguaje como una necesidad y competencia inicialmente comunicativa. Del mismo modo que en las primeras culturas humanas, en los primeros años de vida, el lenguaje hablado y el dibujo son los antecesores del lenguaje escrito, expresan niveles de simbolización y por lo tanto portan significado.
Desde la mirada del aprendizaje significativo, diríamos que estos, lenguaje hablado y dibujo, pueden ser aprehendidos, construídos; porque pueden ser significados. Es decir que es posible, a partir de las experiencias y conocimientos previos que un sujeto va adquiriendo como integrante de una cultura, otorgarles un significado. En otras palabras comprender, interpretar los “mensajes“ que se transmiten, dar un sentido a lo expuesto, del mismo modo que producir sentidos y significados.
§ Comprensión comunicativa del lenguaje
Esta perspectiva respecto al lenguaje verbal, entendiendo como tal el lenguaje hablado y escrito, es conocida como Enfoque Comunicativo, una comprensión del lenguaje como comunicación humana, que para efectuarse requiere de reglas y normas reguladoras. El lenguaje se origina como comunicación y se va trasformado progresivamente en objeto de estudio (Medina 1997).
Siguiendo con esta idea, los seres humanos, a medida que nos comunicamos vamos descubriendo cómo debemos hacerlo para que esta comunicación sea efectiva. Es decir, que mientras participamos de los procesos comunicativos, vamos descubriendo y aprendiendo las regulaciones del lenguaje (reglas, formas, estructuras).
Desde este enfoque se consideran un conjunto de rasgos fundamentales de la comunicación verbal: la intencionalidad comunicativa (propósitos destinatarios, interlocutores); el contexto donde se produce el mensaje, el dinamismo y la apertura en la comunicación; la construcción de significados en la producción e interpretación de los mensajes; la organización del mensaje, el genero discursivo y la perspectiva crítica, entre otros.
Es por ello que, hablar, escuchar; escribir y leer pueden ser entendidas como competencias comunicativas o competencias lingüísticas básicas. La mirada de la lingüística textual, que considera la intención comunicativa y el mensaje como aspectos centrales del lenguaje, ha permitido reorientar las prácticas pedagógicas tradicionales, centradas generalmente en aspectos estructurales del lenguaje, hacia otras que consideran éstos supeditados a la necesidad de comunicarse.
Desde este punto de vista, estamos planteando que leer es un “Proceso activo, cognitivo, lingüístico, comunicativo, que se construye por medio de las relaciones que establecemos con el lenguaje escrito” y que escribir es también un “proceso activo cognitivo, lingüístico, comunicativo, donde podemos producir significados a través de un sistema de signos gráficos, estable”. (Vieytes 1992).
Comprender “leer y escribir” como procesos, significa pensar en cómo se viven, construyen o transitan dichos procesos, que si bien pueden considerarse independientes, se presentan en la cotidianeidad funcionalmente relacionados. Ambos comparten un proceso o mejor dicho, entre ambos se constituye un proceso más complejo: el de alfabetización, comprendida ésta como reconstrucción y apropiación del sistema de lectura y escritura socialmente creado e instalado (Ferreiro y otros 1987), ya sea como sistema general, por ejemplo alfabético o como sistema específico; lengua materna.
§ Reconocimiento del niño /a como co-constructor del conocimiento
Expresamos en párrafos anteriores un conjunto de ideas relacionadas con la construcción del conocimiento. La consideración de los niños y niñas como sujetos activos en los procesos de construcción y apropiación de la realidad, ha sido ampliamente fundamentada en las últimas décadas. Dentro de los lineamientos oficiales referidos a la educación Parvularia en Chile, las Bases Curriculares, dan cuenta de un conjunto de fundamentos al respecto, especificando principios pedagógicos orientados a generar procesos de aprendizaje (BCEP 2001). Considerando algunos de estos principios sería importante profundizar su análisis desde la perspectiva del lenguaje.
El principio de actividad, por ejemplo, deberíamos comprenderlo también como “ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes” lingüísticos a “través de procesos de apropiación, construcción y comunicación”, es decir “actuando, sintiendo y pensando” con el lenguaje y sobre el lenguaje. Si entendemos el enfoque comunicativo, deberían niños y niñas descubrir y aprehender el lenguaje escrito por la interacción con el mismo, usándolo, manipulándolo, reflexionando al respecto.
Esto se vincula directamente con el principio de significado, ya que la posibilidad de establecer actividad con y sobre el lenguaje, esta dada por las experiencias y conocimientos previos referidos al mismo, y por la capacidad de otorgar “nuevos” significados. Un aspecto clave se relaciona con vivenciar aprendizajes significativos desde el punto de vista lingüístico, para ello es necesario estar en contacto con “unidades significativas” de lenguaje, que permitan establecer relaciones y otorgar significado. Hay aprendizajes afectivamente significativos, lo que no implica que lo sean desde una perspectiva lingüística. Por otra parte, los niños y niñas traen consigo una variedad de experiencias y conocimientos referidos al lenguaje que debieran ser considerados para la generación de nuevos aprendizajes.
Otro principio que deberíamos analizar en ese sentido es el principio de potenciación, éste hace referencia a entender al aprendizaje como generador de desarrollo, por lo tanto considera dos aspectos claves en relación con el lenguaje escrito: el aprendizaje como proceso, valorando y reconociendo cada etapa y momento en sí; junto a la confianza en las propias capacidades y la toma de conciencia al respecto. Desde una perspectiva comunicativa leer y escribir son procesos, a medida que se “aprenden”, se desarrollan generando nuevos aprendizajes.
Esta es una mirada diferente a la tradicionalmente dominante en Educación Parvularia con relación al lenguaje escrito: la idea del “apresto”, relacionada con un concepto de madurez, originado desde una perspectiva biológica y fisiológica del aprendizaje. Esta idea, parte del supuesto de una necesidad previa de madurar al organismo para que esté en condiciones de aprender, trasladando mecánicamente la concepción fisiológica del desarrollo a todas las dimensiones del ser humano.
Por su parte, el principio de unidad debiera permitirnos una comprensión holística en torno al lenguaje, tanto de los aspectos que lo componen: contenido y forma, como de los mecanismos que los niños y niñas tienen de construirlo y apropiarse del mismo. Visto de este modo, debiéramos reconocer que toda situación vinculada con el lenguaje escrito, conlleva un significado al mismo tiempo que conforma una estructura normada.
El principio de bienestar puede entenderse en este caso, desde los estudios que explican el desarrollo de un apego seguro como contexto alfabetizador, planteando que éste incide en la calidad de las experiencias de alfabetización. (Presley 1999)
Los principios de juego, singularidad y relación también debiéramos explicitarlos desde la perspectiva del lenguaje, comprendiendo que la posibilidad de jugar y crear con el lenguaje escrito, responde a una necesidad humana, que debe satisfacerse en función de las características y necesidades de cada niño/a. Del mismo modo, que valorando la singularidad y variedad de producciones lingüísticas y de los contextos donde éstas se producen, recordando que el aprendizaje se genera a partir de las interacciones “entre” y “con” sujetos y objeto de conocimiento.
La idea de desarrollar este apartado desde el análisis de los principios pedagógicos, se relaciona directamente con la necesidad de tenerlos presentes como orientadores didácticos, en la generación de propuestas pedagógicas referidas al lenguaje oral y escrito, de modo de propiciar ambientes educativos que permitan “emerger” la curiosidad, las ganas, el interés y la necesidad de los niños y niñas de aprehender el lenguaje escrito, de disfrutarlo, de vivirlo.
Presley (1999) y Bravo (2003) entre otros, dan cuenta de numerosos estudios referidos a la alfabetización emergente y a las condiciones ambientales que la promueven, éstos destacan los espacios familiares donde se conversa, escribe, lee, se cuentan historias, se hacen preguntas que se contestan, donde los libros y otros materiales de lectura ocupan un lugar destacado, etc.
Considerando lo expuesto podemos referirnos a la alfabetización emergente, como al proceso por el cual los niños y niñas, en interacción con el medio alfabetizado, incentivador y valorador del lenguaje; van descubriendo, significando, reconstruyendo el sistema de escritura, y apropiándose del mismo. Se empoderán así de su lengua materna, como proceso motivador y “natural”.
¿Qué mueve a los niños y niñas a apropiarse del lenguaje?
Sin duda, la necesidad humana de hacerse oír, de expresar lo que se piensa, siente, quiere… La necesidad de lograr la autonomía. Vigotsky considera el pensamiento y el lenguaje como dos caras de una misma moneda, el lenguaje es base habilitante para el pensamiento y el pensamiento permite estructurar el lenguaje, ambos se influyen y condicionan.
Ahora bien, retomando las ideas anteriores referidas a la alfabetización emergente, podemos afirmar que a partir de las experiencias significativas acumuladas a lo largo de la vida dentro de un contexto, donde la familia, la institución educativa y el grupo de pares, juegan un rol preponderante; los niños y niñas se vinculan con la palabra escrita por la necesidad (primordialmente afectiva) de comunicarse.
La mayoría de los niños y niñas que llegan a nuestras salas de clase (particularmente del medio urbano) han tenido ya múltiples contactos con la palabra escrita y reconocen innumerables mensajes, “leen” contenidos, sobre todo aquello que les resultan significativos. Cuando los niños y niñas “leen”, sin saber leer, cuando realizan predictibilidad lectora (Vieytes: 1992); es decir cuando predicen, hipotetizan acerca del contenido del mensaje, interpretan lo que suponen dice el texto, y para ello recurren a sus conocimientos previos y a puntos de anclaje, que en general son los dibujos, las imágenes y el lenguaje hablado, están transitando etapas del proceso lector.
Los niños y niñas requieren de “pistas” para interpretar, predecir el mensaje y se apoyan en los simbolismos de primer orden, que constituyen sus experiencias y conocimientos previos. Vigotsky se refiere a dos tipos de simbolismos que denomina:
Simbolismos de primer orden: Aquellos símbolos que representan directamente las cosas (dibujo; lenguaje hablado)
Simbolismos de segundo orden: Aquellos símbolos que son una representación indirecta de las cosas (el lenguaje escrito en el caso de los niños y niñas que aún no lo dominan).
Cuando la palabra escrita ya es conocida y “manejada”, el lenguaje escrito pasa a ser simbolismo de primer orden, no es necesario recurrir a otros símbolos para interpretarlo.
Paralelamente a la “lectura”, en la mayoría de los casos, los niños y niñas intentan producir mensajes de manera escrita, usando diferentes grafemas que van desde los caracteres axífugos (^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^) y las grafías aisladas ( ç o o ), hasta la intención de reproducir palabras mediante letras convencionales, todo ello como parte del proceso de escritura.
Los estudios de psicogénesis del lenguaje escrito, realizados por Ferreiro y Teberosky (1979, 1983), Ferreiro (1986, 1999), Teberosky y Tolchinsky (1995) Gomez Palacios (1997) entre otros, se refieren a niveles de conceptualización del lenguaje escrito, que si bien no se presentan de manera esquemática, permiten comprender el proceso de construcción vivido por los niños y niñas respecto del mismo.
§ Pre- simbólico o concreto: caracterizado por marcas gráficas icónicas y marcas gráficas no icónicas, inicialmente el niño/a, no sabe que el lenguaje escrito porta significado.
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§ Simbólico: Hay conciencia que “lo que se habla se puede escribir”, que lo escrito conlleva significado. Se presentan hipótesis cualitativas y cuantitativas referidas al lenguaje escrito. Esta etapa se corresponde con la presencia de función simbólica explicita.
§ Lingüístico: caracterizado por la presencia de hipótesis silábica; hipótesis silábico-alfabética, hipótesis alfabética e hipótesis ortográfica. Descubrimiento de la correspondencia entre grafema y fonema.
Estos trabajos permiten comprender que las primeras aproximaciones a la escritura, del mismo modo que las de lectura, se realizan desde la intención comunicativa, desde la producción y/o interpretación de los mensajes sin mucha “precisión” respecto de las formas que los contienen. Incluso, en ocasiones sin discriminación de las unidades no significativas de lenguaje, El reconocimiento de las mismas comienza a manifestarse concientemente en el periodo lingüístico, como parte de la conciencia lingüística, del reconocimiento de las normas y regulaciones que rigen el lenguaje escrito.
Lo expuesto nos lleva a reflexionar sobre dos aspectos relevantes: uno referido a los procesos de construcción que un ambiente rico en experiencias e interacciones comunicativas puede estimular, reconociendo que para que estas construcciones se produzcan, deben existir intenciones orientadas en ese sentido, es decir que los estímulos deben intencionarse transformándose en situaciones de aprendizaje. Y otro, relacionado con la comprensión de dichos procesos internos, que debieran ser considerados desde la perspectiva didáctica.
Hemos abordado hasta aquí la comprensión de la alfabetización emergente, nos queda por analizar entonces, en qué consiste la idea de oportuna, que se relaciona directamente con la intencionalidad pedagógica y la capacidad docente de ir generando aprendizajes lingüísticos significativos.
§ Mediación intencionada de la educadora
Instalada la idea de alfabetización oportuna como la acción intencionada de la educadora, como la capacidad de “enseñar” lo que los niños y niñas necesitan, en el momento que lo necesitan y del modo en que “mejor” aprenden. (Aspectos no siempre explícitos). Y recordando nuestra compresión respecto a que, entendemos por “enseñar” lenguaje escrito “la capacidad y acción docente de ir generando aprendizajes lingüísticos significativos, es decir promoviendo interacciones que permitan la construcción y apropiación del mismo.”. Intentaremos, analizar estas ideas desde una perspectiva didáctica, relacionada muchas veces con la idea de “iniciación a la lectoescritura”
En primer lugar, la expresión “Iniciación a la lectoescritura” podría connotar una comprensión en la cual nosotras como educadoras, representantes del sistema escolar en definitiva, decidimos el “inicio del proceso” lecto-escrito, de manera arbitraria y porque “ahora es importante que así sea”. Si partimos de la base, tal como se ha señalado que niños y niñas viven inmersos en mundos y ambientes textualizados, letrados y o alfabetizados, es decir, si asumimos la alfabetización emergente, nuestra comprensión “oportuna”, estaría dada por reconocer cuáles son las experiencias y conocimientos previos que cada niño y niña trae para considerarlos el punto de partida de los nuevos aprendizajes. Si bien puede ocurrir que las experiencias previas sean “escasas” o “pobres” desde nuestra perspectiva, ahí esta justamente nuestra “oportunidad” de hacerlas crecer en calidad y cantidad. Como sea, no podemos pensar que somos las únicas personas que los vinculan con el mundo escrito, ya que si así fuera, también es parte de nuestra tarea involucrar al medio que rodea a nuestros niños y niñas en la vivencia de experiencias significativas de lenguaje.
Por lo tanto, lo “oportuno” no significa actuar como si nosotras fuéramos las que determinamos en qué momento y cómo los niños y niñas deben aprender, sino que supone un conocimiento de cada niño y niña, de sus procesos personales y de aprendizaje, así como del lenguaje, que permita generar situaciones desafiantes y potenciadoras, respetando ritmos y necesidades personales.
Anteriormente hemos considerado la alfabetización como un proceso complejo de reconstrucción y apropiación de saberes lingüísticos, donde participan a su vez dos competencias lingüísticas básicas: Leer y Escribir. Estas involucran un conjunto de elementos necesarios de tener en cuenta al momento de “enseñar”, para que se logre aprender. Nos referimos a dos planos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura (SiCADis 1983, en Grabivker: 2000)
Planos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lecto- escritura
Plano de la organización perceptivo motora:
§ Abarca estructuras temporo- espaciales que comprenden conjuntos perceptivos, motores y práxicos.
§ El lenguaje hablado se desarrolla en el tiempo
§ El lenguaje escrito en el espacio
Plano Simbólico:
§ Plano de la organización simbólica
§ Permite establecer relaciones entre lenguaje hablado y escrito
§ Se relaciona con la comprensión del mensaje
Cada plano, hace referencia a uno de los aspectos que se mencionan como constitutivos del lenguaje: el lenguaje como función comunicativa y el lenguaje como objeto de estudio. Esta distinción en dos aspectos complementarios resulta relevante al momento de plantearnos la “iniciación a la lectoescritura”, ya que no siempre ha sido considerada en las acciones pedagógicas de las educadoras.
Detenerse en este punto implica revisar en qué medida hemos abordado el tema partiendo de la necesidad comunicativa para progresivamente y a partir de las necesidades e intenciones manifestadas por los párvulos ir adentrándonos el lenguaje escrito como algo que se puede conocer, estudiar y aprender sus reglas y mecanismos. (Ej.: cómo se hacen las letras, cómo se orientan sobre el espacio, etc.)
Dicho de otro modo, el aprendizaje y la enseñanza de la lectoescritura abarcan dos planos complejos y relacionados entre sí, pero se inician en uno; el plano simbólico (motivado desde lo comunicativo).
Ahora bien, cuando analizamos el trabajo realizado desde el enfoque del apresto tradicional, de la madurez escolar, nos damos cuenta que se centra principalmente, en los aspectos relacionados con la organización perceptivo motora. Subyace, de manera inicial, una compresión del lenguaje escrito como objeto de estudio, conocer sus partes y sus formas antes de “usarlo” como función o herramienta comunicativa. Por eso el énfasis en la ejercitación motriz de los trazos y el trabajo con unidades no significativas de lenguaje: letras, silabas, grafemas, fonemas aislados, etc., considerando desde la perspectiva de la lógica formal, analítica (adulta por supuesto), como más fácil de aprender aquello que esta fragmentado, primero las partes y después el todo.
Esta perspectiva, originada en enfoques lingüísticos estructurales y comprensiones conductistas del aprendizaje, se constituyó como dominante respecto otras, en un momento dado de nuestra historia pedagógica. Sin intención de profundizar al respecto, vale la pena mencionar que el auge de las pruebas de “madurez escolar” comienza a instalarse en América Latina, con las mejores intenciones, alrededor de los años 60, producto de la masificacion de la escolaridad básica, de las políticas de alfabetización de los diferentes gobiernos y de las propuestas psicológicas respecto al aprendizaje, mas difundidas en el mundo escolar de la época. En este contexto había que garantizar que la mayoría de los niños y niñas que accedían a la educación básica aprendieran a leer y escribir, en lo posible en el primer año de escuela.
Visto así, queda claro que las ideas de apresto surgen como respuesta a las necesidades de la educación básica y a la luz de los conocimientos dominantes de la época. De ahí la preocupación trasladada a educación parvularia, de cumplir con la que la educación básica requiere, preparando a los niños y niñas para que estén maduros y listos para aprender, en este caso a leer y escribir. Las necesidades de articulación se originaron en esa demanda, intentando conciliar dos comprensiones diferentes: El origen de la Educación Parvularia centrada en la persona y el origen de la Educación Básica entrada en los “saberes”. En la actualidad hemos avanzado en la complementariedad de la mirada, aunque nos queda un largo camino por recorrer.
Paradójicamente, los procesos referidos al lenguaje oral, siempre se consideraron, tanto en educación básica como en educación parvularia, desde una perspectiva comunicativa, incluso las “correcciones“ sobre las formas de pronunciar o decir una palabra (más allá de las discusiones actuales al respecto) se hacían y siguen haciendo, desde la unidad significativa de lenguaje. No se le dice a un niño pequeño que primero aprenda a pronunciar una letra o una sílaba aislada, y después le enseñamos la palabra; le enseñamos a pronunciar usando la palabra, repitiendo la palabra y jugando con la palabra.
En las últimas décadas los aportes de ciencias relacionadas con el lenguaje, como la lingüística textual, la psicolingüística, la sociolingüística y la neurolingüística, han incidido en la instalación y recuperación de una mirada comunicativa respecto del lenguaje escrito, dando sustento a la concepción de alfabetización emergente y oportuna que, como hemos planteado ya, sostiene que el origen del desarrollo del lenguaje escrito se relaciona con la posibilidad de otorgar significado, por lo tanto, con la comprensión de los mensajes involucrados.
Los niños y niñas juegan a leer y escribir del mismo modo que cuando descubren el lenguaje hablado juegan con los sonidos y la palabra hablada; manipulan las palabras; las re-descubren, las adaptan, etc. Los niños y niñas juegan con el lenguaje y al mismo tiempo que lo “usan”; lo utilizan para relacionarse con los otros. Por su necesidad comunicativa comienzan a descubrir que así como existe un lenguaje “que se habla”, existe otro “que se escribe” y al poco tiempo comienzan a establecer relaciones entre lo hablado y lo escrito. Descubren, de este modo que “el mismo lenguaje que se habla se puede escribir.” Y, de igual manera que ocurre con el lenguaje hablado, a medida que utilizan y manipulan el lenguaje escrito, comienzan a descubrir las reglas que lo regulan, como se dicen las “cosas”, como se escribe lo que se habla.
Por lo tanto, si nos paramos desde la concepción de la alfabetización temprana, debemos proponernos primero que los niños descubran y se interesen por el lenguaje escrito, que jueguen con él, que intenten usarlo significativamente para comunicarse y a medida que lo hacen internarnos en los otros aspectos.
III. ¿CÓMO TRABAJAR? Hacia la instalación de una didáctica comunicativa en educación parvularia
Si pensamos en trasformar nuestras prácticas pedagógicas referidas al lenguaje escrito, de modo de favorecer interacciones comunicativas significativas, debiéramos entonces, encontrarle nosotras mismas el sentido y el significado para poder apropiarnos de ellas.
Es importante por lo tanto, revisar no sólo las prácticas que estamos llevando a cabo, sino también nuestras comprensiones respecto al aprendizaje, a la “enseñanza” y al proceso de construcción y apropiación del lenguaje escrito. Posiblemente nos encontremos con más ideas y concepciones instaladas que las que suponemos y sería muy bueno “desarmarlas”, no para desecharlas, sino para re-significarlas, para volver a otorgarles sentido y significado a la luz de los nuevos aportes de las ciencias del lenguaje y otras, de la propia experiencia y de las características y necesidades de nuestros niños y niñas en la actualidad.
Por otra parte, el valor de las vivencias se relaciona con la posibilidad de ponernos en contacto directo con aquello que el pensamiento puede demorar, en ese sentido se trata tanto de reflexionar sobre nuestras prácticas, como de vivir nuevas prácticas u otras prácticas, pensadas y creadas desde una perspectiva más… “pedagógicamente comunicativa”. Esto no se refiere solo al trabajo en sala con niños y niñas, se refiere también a proporcionarnos nuevas vivencias respecto al lenguaje a las educadoras, tanto a las que se están formando como a las que estamos en ejercicio. Es necesario entonces, que los espacios de formación y actualización profesional posibiliten estas reflexiones y vivencias, favorezcan la construcción colectiva de saberes profesionales y nos desafíen.
Es necesario también que las educadoras asumamos el desafío. Las propuestas que se presentan a modo de ejemplo, han sido trabajadas
[8] con niños y niñas en jardines infantiles y cursos de 1º básico. Desde hace varios años forman parte de las estrategias didácticas referidas al lenguaje escrito, utilizadas en la formación de Educadoras de Párvulos, y Profesores de Educación General Básica (Hinostroza: 2003; Aroca y otros 2004, etc.). Actualmente, en la carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Valparaiso, trabajamos algunas de estas estrategias, especialmente en la Mención de Lenguaje y Comunicación. La vivencia y/o simulación, permiten profundizar la reflexión y comprensión, de los procesos de construcción y apropiación del lenguaje.
El nombre propio, mensaje significativo por excelencia:
Los letreros o carteles con el nombre de los integrantes del grupo, de un tamaño visible a cierta distancia, nos permiten una variedad de alternativas de reconocimiento, asociaciones, clasificaciones. Siempre partiendo de la identificación del nombre propio, hemos jugado, en el patio y en la sala: al “cartel musical”, a juntarse con quien tiene igual letra inicial, igual cantidad de sílabas, diferentes vocales, a la mezcla y rescate de nombres, etc. Trabajamos con tres carteles similares, uno entero, otro recortado por sílabas y otro por cada letra.
A N
D R E S
E
A
A
N
D
R
E
S
Los carteles enteros sirven de base, para juegos como el bingo de silabas y/o letras, como guía para memorices de nombres, etc. Las letras y sílabas, como naipes y fichas para formar palabras, etc. Hemos jugado a inventar palabras y otorgarles un significado, a armar y desarmar palabras, a confeccionar listados de palabras conocidas, raras, largas, cortas, transcribirlas etc. Podemos cuantificar, establecer correspondencia lenguaje oral y escrito, descubrir que la sílaba esta compuesta por unidades más pequeñas, trabajar la conciencia fonológica, etc. Las combinaciones que se pueden proponer para trabajar contenidos o aspectos del lenguaje escrito son muchas.
Los cuadros de registro de uso individual y/o grupal permiten, entre otras cosas, reflexionar sobre los diferentes aspectos del lenguaje y pueden constituirse en valiosos instrumentos de evaluación.
0
I
1 D
Otras letras que conozco
1
E
1
A - a
ANDRES
I I I I I I 6
Mi Nombre
IIIIIIIIIII
11
Total de Letras A
II
2
Nombres varones
III
3
Nombres mujeres
IIIII
5
CON A
Inicial
La posibilidad de construir y de-construir, del todo a las partes y viceversa, “manipulando el lenguaje” en concreto (carteles y partes), se produce simultáneamente y aporta a la “manipulación reflexiva”. Posibilita la toma de conciencia de esta relación interdependiente del lenguaje y el pensamiento.
Lectura Narrada, un lugar acogedor y el contacto con los escritores
La valoración del cuento en la construcción del lenguaje, paralelamente a su reconocimiento literario, ha sido ampliamente trabajada y estudiada
[9]. En este caso, la lectura narrada se refiere a la lectura que combina todos los elementos expresivos de la narración de cuentos, con la presencia física del texto, generalmente en un libro. Es una lectura que transita entre una forma y otra (narración y lectura propiamente tal), con el propósito de ayudar a establecer relaciones entre el lenguaje hablado y el escrito, y la intención de generar mucho placer, de despertar el interés entusiasta por la lectura.
[10]Es una lectura que mantiene la magia de la narración de cuentos, que no debiera perder su lugar en la vida cotidiana del jardín infantil, (Uso de la voz, clima contenedor, contacto visual, apoyo gestual y corporal, etc), con la presencia del texto como objeto portador de los mensajes y de la magia. Ahí, en el texto esta lo que quiero saber, conocer, lo que me “encanta”. Por ello, la relevancia de calidad literaria de los cuentos escogidos para esta lectura.
El vínculo afectivo que permite la lectura narrada y el interés respecto al mensaje que se trasmite, es el punto de partida para descubrir y trabajar una gama de contenidos como:
Niveles de comprensión lectora (Vieytes 1992)
Niveles de conceptualización lingüística para la comprensión de textos (Jolibert 1991, 1995; Inostroza 2003)
El valor social del libro, sus participantes y contextos de producción
Normas y regulaciones del lenguaje escrito.
Algunas experiencias de lectura narrada han posibilitado el contacto entre los niños y niñas, y los escritores. Conocer a quien nos “encanta” con sus historias, verlo/a, tocarlo/a, conversar, preguntar y escuchar; saber cómo escribe los cuentos, son situaciones sumamente enriquecedoras que “muestran” además, que escribir y leer es humano y posible. Preparar la entrevista genera otro mundo de aprendizajes, pensar que queremos conocer, qué preguntar, como vamos a “registrar”, ¿grabamos, filmamos, sacamos fotos, tratamos de escribir…? ¿Podremos crear un cuento juntos?...Todos los aspectos funcionales del lenguaje se ponen en juego.
La lectura narrada como actividad sistemática requiere de un “lugar” acorde, propio, es frecuente ambientar un rincón, un espacio de biblioteca
[11], cojines, música. La confección colectiva de una alfombra gigante, ya sea con retazos de alfombras (que podemos coser entre todos), o telas variadas, incluso pintadas por niños y niñas con alusiones a nuestros cuentos favoritos y pegadas a una base, con ayuda de la familia o los niñas y niñas de cursos mayores, etc., nos permite trabajar de manera integrada otro conjunto de aprendizajes. Una de las experiencias al respecto incorporó abuelitos y abuelitas de un hogar, que además de visitarnos para contarnos cuentos, participaron tejiendo los bordes de la alfombra.
Este vínculo se mantuvo más allá de los cuentos, generando nuevas experiencias de aprendizaje, que siempre involucraban el lenguaje escrito: el contacto por “cartas” breves, implicaba producir mensajes con palabras y dibujos; e interpretar mensajes. Cocinar juntos (tutti- fruti y pan) requería de listas de compras y permitía escribir la receta para llevar a casa, etc.
Como vemos, nuevamente estamos trabajando con intencionalidad pedagógica, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, para conocer el “mundo” que nos rodea; por lo tanto se involucran aquí aprendizajes de los diferentes ámbitos, de manera integrada. La idea de analizar estos ejemplos se relaciona justamente con esa reflexión y con la resignificación de la didáctica, que mencionábamos.
Hemos dicho ya, que estas propuestas no son nuevas, existen y se realizan con variaciones, diferentes nombres o combinaciones en diversas instituciones y/o figuran en bibliografía referida al tema.
Junto a las mencionadas, otras experiencias ya difundidas y puestas en práctica, como:
Implementación de una sala textualizada, con los niños y niñas
Lectura mediada: Utilizando texto y dibujo
Uso de textos de la vida cotidiana: Registro de asistencia (escribir los nombres de quienes faltaron en la pizarra) notas de agradecimiento, firmar notas al hogar, poner la fecha, escribir cartas, recetas, afiches, registrar normativas, instrucciones para jugar, etc.
Elaboración y producción de cuentos.
Implementación y uso de una biblioteca de aula.
Diseño e implementación de proyectos de aula.
Confección de álbumes, entre otras.
Permiten generar situaciones de aprendizaje significativos, de manera contextualizada e integrada y si nos detenemos en cada una, tal como lo hicimos en nuestros ejemplos, podremos encontrar contenidos propios del lenguaje escrito como:
§ Producción directa y mediada de textos.
§ Búsqueda de un uso personal de la lectura y la escritura.
§ Escritura del nombre propio.
§ Propósito comunicativo/ Funciones de la escritura y de lectura.
§ Estructuras de los mensajes escritos.
§ Exploración de diversos tipos de textos/ Análisis de portadores de textos.
§ Relación entre funciones de lectura y tipos de textos.
§ Predicción lectora /Interpretación mensajes significativos.
§ Lectura Comprensiva/Estrategias de lectura.
§ Análisis de elementos lingüísticos y no lingüísticos presentes en distintos textos.
§ Discusión grupal para el análisis de lo leído.
§ Respeto por la producción individual y colectiva.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Desde el punto de vista de una didáctica comunicativa podemos precisar elementos claves, que reconocen la alfabetización emergente y oportuna como una comprensión significativa de la construcción y apropiación del lenguaje escrito, que aporta directamente en la generación de aprendizajes en educación parvularia:
A partir del uso cotidiano de la lengua escrita, nos referimos a un uso funcional, emocional y creativo, se establecen las relaciones que permiten descubrir que lo que se habla se puede escribir.
Es necesario y al mismo tiempo se puede otorgar significaciones y sentidos al lenguaje escrito desde el inicio, desde los primeros vínculos, del mismo modo que ocurre con el lenguaje hablado.
§ Se consideran unidades significativas de lenguaje, palabras, frases, oraciones, textos para las primeras vinculaciones con el lenguaje escrito, dejando las unidades no significativas: (letras, sílabas) para trabajarlas cuando se “descubren” como tal.
El “uso” del lenguaje escrito, es el que permite descubrir las normas, características y regulaciones que lo rigen.
Se reconoce una supeditación de formas y mecanismos, al significado.
Los procesos de lectura y escritura pueden y deben abordarse tanto de maneras compartidas e como independientes.
Respecto a la escritura el proceso implica: Primeras escrituras Personales y Mediadas, y Escritura Creativa Personal y Mediada. Diferentes niveles de conceptualización en la producción del lenguaje escrito
Respecto a la lectura el proceso involucra Predicción lectora. Lectura mediada y Comprensiva. Desarrollo de distintos niveles de comprensión lectora y de conceptualización lingüística para la comprensión de textos.
El uso de la lengua escrita para aprender de manera integrada: Contenidos curriculares y Aprendizajes de vida.
Las experiencias de y con el lenguaje escrito, implican una realización simultánea de actividad empírica y actividad reflexiva referidas al lenguaje y al pensamiento, intencionando la metacognición.
A partir de lo expuesto, resulta relevante entonces, tener claridad respecto a qué enseñamos y qué evaluamos, y cómo enseñamos y cómo evaluamos, cuando nos referimos al lenguaje escrito.
¿Seremos capaces las educadoras de asumir y dar respuesta a estos históricamente “nuevos” desafíos de ser oportunas, en la alfabetización emergente de nuestros niños y niñas?
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[1] UNIVERSIDAD DE VALPARAISO. Facultad de Medicina. Carrera Educación Parvularia
marina.grabivker@uv.cl
[2]La Carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Valparaíso, creada en el año 2004, cuenta con dos menciones: Salud y Alimentación, y Lenguaje y Comunicación.
[3] “Concepciones de las Educadoras de Párvulos del Valle del Aconcagua, sobre el Proceso de Adquisición de la Lectoescritura”, en referencias bibliográficas.
[4] Concepto que analizaremos en el desarrollo de este artículo.
[5] Ya sea trabajando con los párvulos, como en la formación de futuras profesionales u otros ámbitos directamente relacionados con la EPA.
[6] Enseñanza viene de enseñar (lat. insegnare), “dar lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben mal”.
[7] Según el Diccionario Larousse (1999) Didactica es: “lo que está relacionado con la enseñanza, lo que se quiere enseñar y más ampliamente, propio, adecuado para enseñar o instruir”.
[8] Reelaboradas, recreadas y enriquecidas en diferentes momentos y adecuadas a diversas realidades por distintas educadoras.
[9] La mayoría de los autores citados en este texto dan cuenta de ello , tanto desde la valoración de la expresión artística creadora, como desde desarrollo de competencia comunicativas y lingüísticas
[10] La realización de “Laboratorios de lecturas narradas” de manera sistemática, con estudiantes de Educación Parvularia, merece un espacio aparte, de modo de analizar toda la riqueza de formación personal y profesional que se pone en juego.
[11]Las visitas a las bibliotecas de diferentes instituciones particulares y públicas, tanto en las experiencias con niños y niñas como con estudiantes, constituyen otra valiosa estrategia didáctica.
